Programa

DIMENSIÓN		Problematización
EJE		Comunicación
NÚCLEO TEMÁTICO	Leer y escribir en la era digital	CRÉDITOS	2	CÓDIGO		Horas trabajo presencial	32	Horas de trabajo independiente	64

JUSTIFICACIÓN

La lectura y la escritura no se limitan a acciones técnicas sino que involucran  procesos en diferentes ámbitos humanos, tales como sistemas cognitivos, culturales, sociales y de acción. En tal medida, la lectura y la escritura tienen una relación dialéctica con el contexto, desde esta perspectiva los factores de desarrollo tecnológico afectan las maneras de leer y escribir y con estas los procesos humanos. Ante tal situación, se reconoce que la lectura y la escritura van transformándose en cuanto práctica al mismo tiempo que transforman los quehaceres humanos. En esta medida, los desarrollos actuales del Internet implican prácticas y procesos nuevos tanto en los individuos como en la cultura y la sociedad.

OBJETIVO DEL NÚCLEO

-Generar una conciencia crítica frente a los contenidos y prácticas de la lectura y la escritura en la era digital. -Determinar los aspectos fundamentales que subyacen a las prácticas lecto-escriturales como hechos sociales e ideológicos en la era digital. -Reconocer  los diferentes tipos de textos. -Identificar las diferencias entre oralidad y escritura. -Describir relaciones relevantes entre oralidad, escritura y era digital. -Reconocer los conceptos básicos de interpretación del texto desde una perspectiva semiótica.

PREGUNTAS DEL NÚCLEO

¿Qué importancia tienen los procesos metacognitivos y metalingüísticos para el éxito codificador y decodificador textual? ¿Cómo se desarrollan  estrategias para sistematizar, planear  y evaluar diferentes  tipos de lecturas y escrituras? ¿Qué implica la lectura como interpretación teniendo en cuenta el contexto como elemento básico?

COMPETENCIAS

-       Identifica la importancia del fortalecimiento de sus habilidades cognitivas y lingüísticas, en beneficio de su proceso comunicativo en las diferentes modalidades del lenguaje. -       Ejerce acciones comunicativas idóneas en el entorno personal, laboral y profesional. -       Utiliza responsablemente tecnologías de información y comunicación en la gestión -       Formula y desarrolla proyectos de investigación en su campo. -       Expresa en forma oral y escrita  ideas, creencias, necesidades, proyectos y soluciones de manera clara. -

ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS

-Exposiciones catedráticas por parte del docente -Lectura de textos asignados -Discusión y reflexión acerca de los temas tratados.  Desarrollo de talleres en cada una de las sesiones, retroalimentación y evaluación. -Escrito final en el que  relaciona la realidad  comunicativa la teoría y  las perspectivas acerca de  algunos de los temas vistos. -Guía del docente en el  ejercicio lector y  escritural.

SABERES Y CONTENIDOS	TIEMPO DE TRABAJO PRESENCIAL	TIEMPO DE TRABAJO INDEPENDIENTE	BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Metacognición y comunicación , identificación de estrategias para el fortalecimiento de habilidades cognitivas requisito en el proceso comunicativo en sus modalidades escrita, lectora y oralidad.(presentación del tema, ejercicios , talleres y evaluación)	4	8	RIOS AURA y BOLIVAR I Inteligencia, pensamiento y crítica, Editorial Universidad del Rosario, Bogotá, 2009     DÍAZ DE LEÓN, ANA. GUÍA DE COMPRENSIÓN DE LECTURA. TEXTOS CIENTÍFICOS Y TÉCNICOS. MÉXICO: COMPES. 1988.
Metalenguaje y comunicación, identificación de estrategias para el fortalecimiento de habilidades lingüísticas  requisito en el proceso comunicativo en sus modalidades escrita, lectora y oralidad. .(presentación del tema, ejercicios , talleres y evaluación)	4	8	Cassany Daniel, Luna Marta, Sanz Gloria. Enseñar lengua.  Barcelona: Graó. 2007.
Habilidades básicas e inferenciales del proceso lector. Entrenamiento visual, Identificación global del texto, El significado de las palabras, Estrategias para identificar ideas principales y secundarias, Estructura del texto. Patrones de organización. .(presentación del tema, ejercicios , talleres y evaluación)	6	12	RIOS AURA y BOLIVAR I. Del aprieto verbal al conocimiento textual. Editorial Universidad del Rosario. 2007 RIOS, A; BOLÍVAR, I;  Del aprieto verbal al conocimiento textual, Editorial Universidad del Rosario, Bogotá,  2008   MEDINA, MANUEL; FUENTES, CAROLINA Y GARCÍA FERNANDO. TALLER DE LECTURA Y REDACCIÓN. MÉXICO: TRILLAS. 2007
Habilidades básicas e inferenciales del proceso escritor. Comunicación, lenguaje y lengua, Tipología textual, faltas que se cometen a la cualidad del texto, codificación de párrafos, los textos académicos (resumen, reseña, relatoría, RAE, ensayo, protocolo, citas bibliográficas).	6	12	Medina, Manuel; Fuentes, Carolina y García Fernando. Taller de lectura y redacción. México: Trillas. 2007
El texto oral :  mucho más que hablar Aspectos lingüísticos de la comunicación oral Aspectos paralingüísticos de la comunicación oral Aspectos extralingüísticos de la comunicación oral	4	8
Análisis del discurso. Introducción a tics	4	8	Goddard, Cliff  Y Wierzbicka, Anna. Discurso y Cultura. En: El discurso como interacción social. Barcelona: Gedisa, 2005. p.331-365. RAMÍREZ, LUIS ALFONSO. COMUNICACIÓN Y DISCURSO: LA PERSPECTIVA POLIFÓNICA EN LOS DISCURSOS LITERARIO, COTIDIANO Y CIENTÍFICO. BOGOTÁ: MAGISTERIO. 2008.
TICS	4	8	Scolari, Carlos. Hipermediaciones: Elementos para una teoría de la comunicación digital interactiva. Barcelona: Gedisa 2008.

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

SANTIAGO ALVARO, CASTILLO, DÍAZ Y MORALES DORA. ESTRATEGIAS Y ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA LECTURA. EN: REVISTA FOLIOS NO 26. BOGOTÁ: UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL. P.27-38. PISCITELLI, ALEJANDRO. INTERNET, LA IMPRENTA DEL SIGLO XXI.  BARCELONA: GEDISA 2005 RAMÍREZ, LUIS ALFONSO. COMUNICACIÓN Y DISCURSO: LA PERSPECTIVA POLIFÓNICA EN LOS DISCURSOS LITERARIO, COTIDIANO Y CIENTÍFICO. BOGOTÁ: MAGISTERIO. 2008. Sanchez Lobato, Jesús (Coord.) SABER LEER. Bogotá :  Aguilar. 2007. ZULETA, ESTANISLAO, CONFERENCIA SOBRE LA LECTURA. EN: JURADO VALENCIA, FABIO Y BUSTAMANTE, GUILLERMO (COMP.) LOS PROCESOS DE LA LECTURA. HACIA UNA PRODUCCIÓN INTERACTIVA DE LOS SENTIDOS. BOGOTÁ: MAGISTERIO. 2001. P. 11-37. VAN DIJK, TEUN.   LA CIENCIA DEL TEXTO: UN ENFOQUE INTERDISCIPLINARIO. SUPERESTRUCTURAS. BARCELONA: PAIDÓS. 1997. 148-173. WESTON, ANTHONY. LAS CLAVES DE LA ARGUMENTACIÓN. BARCELONA: ARIEL. 2004.

Metacognicion

Los modelos mentales son supuestos hondamente

arraigados e imágenes que influyen sobre nuestro

modo de comprender el mundo y actuar. La disciplina

de trabajar con modelos mentales empieza por volver

el espejo hacia adentro: aprender a exhumar nuestras

imágenes del mundo, llevarlas a la superficie y

someterlas a un riguroso escrutinio.

Peter Senge

Las instituciones educativas plantean con frecuencia procesos de innovación que tienden a expresarse en cambios a las secuencias de los contenidos, en los textos de referencia, en las metodologías de enseñanza o en las nuevas tecnologías que se introducen. En muchas ocasiones, tales cambios no tienen en cuenta explícitamente los procesos individuales y particulares de los estudiantes, de esta forma, en el marco  de la globalizada sociedad de la información, las corrientes pedagógicas actuales de tipo socioconstructivista y las nuevas posibilidades simbólicas, comunicativas, didácticas y  organizativas, no solo propician transformaciones en los tradicionales papeles docentes sino que también los estudiantes universitarios se deben enfrentar al uso de nuevas técnicas y pautas de actuación. Así, Marqués (1999) plantea compromisos actuales por parte de estos como:

-         Aprovechar nuevas fuentes de información y recursos. Desarrollando estrategias de exploración, búsqueda sistemática, almacenamiento, estructuración y tratamiento (análisis, síntesis...), valoración y aplicación de la información.

-         Observar con curiosidad el entorno real atentamente para armonizar lo conceptual y lo práctico.

-         Estudiar con un método, siguiendo un plan que contemple objetivos, tareas a realizar y temporalización de las mismas.

-         Buscar causas y efectos, y saber relacionarlas. Elaborar y verificar hipótesis y aplicar estrategias de ensayo-error en la resolución de problemas y en la construcción de los propios aprendizajes.

-         Estar motivado y perseverar. Trabajar con intensidad y de manera continuada. Tener autoestima. Afán de superación y perseverancia ante las frustraciones.

-         Actuar con autonomía e iniciativa para tomar decisiones. Aceptar la incertidumbre y la ambigüedad.

-         Trabajar de manera individual y colaborativa. Negociar significados. Dialogar y. Saber escuchar.

Ahora bien, en la practica y  en las teorías educativas actuales se ha dado un fuerte impulso al desarrollo de las competencias formadoras por parte de los estudiantes, sin embargo, también es importante que el docente reflexione sobre su papel como promotor  del desarrollo de estas características deseables en el estudiante. Competencias en términos de capacidades complejas, que poseen distintos grados de integración y se ponen de manifiesto en una gran variedad de situaciones correspondientes  a los diversos ámbitos de la vida humana personal y social.

Las competencias integran distintas capacidades en estructuras complejas. Estas pueden ser sistematizadas en orientaciones como: intelectuales, practicas y sociales, en donde, para la intelectual, el trabajo que se realiza no es una novedad  pues desde siempre se ha buscado que el alumno se haga más competente en sus actuaciones cognitivas . Por ello, la adquisición de algoritmos, técnicas, hábitos y destrezas, métodos, etc., para mejor aproximarse a unos conocimientos específicos, ha estado siempre contemplada como objetivo valioso de la enseñanza, Sin embargo, existe un elemento, que a mi modo de ver, aun no se encuentra en el escaño mas alto del entramado de los procedimientos y herramientas para el aprendizaje: “los procesos asociados a la metacognición”.

Nisbet y Shucksmith (1995) definen a esta ultima así: “Metacognición  es el termino con  el que se designa la capacidad de conocer el propio conocimiento, de pensar y reflexionar sobre como reaccionaremos o hemos reaccionado ante un problema o una tarea”. Es este un concepto de notable importancia para la psicología constructivista: mediante la puesta en marcha de procesos de esta naturaleza, el estudiante accede al verdadero conocimiento significativo. Lo que se quiere decir es que, en realidad, para que se pueda hablar de una autentica aplicación de una estrategia de aprendizaje no basta con que tenga lugar una simple ejecución mecánica de determinadas habilidades, sino que se precisa una cierta planificación de esas habilidades en una secuencia orientada a un fin, lo cual solo es posible si existe un cierto grado de metaconocimiento, que hace que aquellas se usen de modo estratégico.

De hecho, la metacognición, aunque puede ser desarrollada hasta niveles de elevada complejidad, como forma de conciencia se puede decir que acompaña a todo aprendizaje.

En este orden de ideas, este nivel de conciencia no puede ser reservado como patrimonio exclusivo de los procedimientos, J. Flavell (1976), uno de los padres de la psicología cognitiva, añade aquí otra dimensión esencial cuando dice: “ Metacognición significa el conocimiento de uno mismo concerniente a los propios procesos y productos cognitivos y a todo lo relacionado con ellos”.

Expresado de otro modo, esto equivale a afirmar que el nivel último de la conciencia viene definido por la reflexión sobre el conjunto del conocimiento adquirido, un entramado en el que se combinan conocimientos declarativos (conceptos) y la reflexión sobre el despliegue de procesos mentales de procesos mentales y motrices que han permitido alcanzarlos e instrumentalizarlos (procedimientos); es decir, sobre la potencialidad global de la mente como instrumento de aprensión de la realidad e intervención sobre la misma. Así pues, en ese ámbito de las operaciones intelectivas, lo conceptual y lo procedimental se hilvanan entre sí a modo de “espirales” sucesivos que se encaminan, en un proceso siempre abierto, inacabado y en continuo progreso, hacia la construcción de la mente y de la conciencia.

 Así pues, propiciar el fortalecimiento de habilidades metacognitivas sería el procedimiento personal más adecuado para adquirir un conocimiento. Ello supone impulsar  el autoconocimiento, como una forma de acercamiento a los hechos, principios y conceptos. Por tanto  aprender debe  implicar para el maestro y para el estudiante:

 * El aprendizaje y uso adecuado de estrategias cognitivas.

* El aprendizaje y uso adecuado de estrategias metacognitivas.

* El aprendizaje y uso adecuado de modelos conceptuales (andamios del aprendizaje y del pensamiento).

 Desde esta perspectiva se supone dotar al individuo de "herramientas para aprender" y de este modo desarrollar su potencial de aprendizaje (las posibilidades del aprendizaje que posee).

El conocimiento más importante es el conocimiento de uno mismo, o "metacognición": esto implica el conocimiento sobre el propio funcionamiento psicológico, en este caso, sobre el aprendizaje. Es decir, ser conscientes de lo que se está haciendo, de tal manera, que el sujeto pueda controlar eficazmente sus propios procesos mentales. Por tanto al alumnado no sólo habrá que enseñarle unas técnicas eficaces para el estudio, sino que también deberá tener un cierto conocimiento sobre sus propios procesos de aprendizaje. La vía fundamental para la adquisición de ese metaconocimiento será la reflexión sobre la propia práctica en el contexto. Aparicio (1991) lo ratifica cuando dice: «Aprender a aprender genera independencia y responsabilidad, promueve la autonomía y de paso amplía indefinidamente los horizontes del ser humano en su deseo de acceder al conocimiento y de producirlo»

Ello implica que aprender a aprender y comprender lleva a un desarrollo, refinamiento - cualificación - de los esquemas cognoscitivos así como a una necesaria transformación de un estilo pasivo y dependiente del conocer por otro en el que el pensar, el percibir, el memorizar y el comprender construyen un formante activo, automotivado y sobre todo independiente, reflexivo y realmente agente constructor de su propio conocimiento, resultado de una interacción transaccional con el ambiente,así como, con unas realidades empíricas y conceptuales de las que parte en su propia construcción intencional y deliberada como estudiante  eficiente.

La invitación es, que, lo que finalmente se pretende es educar al alumno adulto para lograr su autonomía, independencia, y  juicio crítico, y todo ello mediatizado por un gran sentido de la reflexión. El profesor/a debe desarrollar en su alumnado la capacidad de reflexionar críticamente sobre sus propios hechos, y por tanto, sobre su propio aprendizaje, de tal manera que la persona logre mejorar su práctica en el aprendizaje diario, convirtiendo esta tarea en una aventura personal en la que a la par que descubre el mundo del entorno, profundiza en la exploración y conocimiento de su propia personalidad, esto por supuesto, a través, de procesos metacognitivos.

ALGUNAS POSIBILIDADES:

·        Las actividades metacognitivas deberán ser planificadas y explicitadas. Actividades como deconstruir saberes previos (¿cómo se originó ese saber?), tomar decisiones en grupo (argumento-contraargumento), definir el conflicto cognitivo, construir hipótesis y contrastarlas, contribuyen de modo privilegiado al desarrollo de las competencias a alcanzar.

·        Solicitud de ayuda, clarificaciones, repeticiones, ejemplos, correcciones, etc., a fin de posibilitar la interacción y cumplir las metas de aprendizaje.

·        Establecimiento de rutinas operativas (académicas y sociales) generales: búsqueda, selección y difusión de la información, contraste de la misma, solicitud de orientación y utilización de fuentes de recursos, etc., estructuración de las tareas de aprendizaje Y, en general, uso de técnicas ("torbellino de ideas', toma de notas) y creación de hábitos de trabajo individual y colectivo eficaces (programación del tiempo, determinación de prioridades, administración de los recursos, asignación/distribucion de funciones, superación de conflictos sociales, compartir lealmente, etc.).

·        Adopción, de manera individual o colectiva, de iniciativas tendentes a la mejora de la eficacia en el aprendizaje.

·        Determinación de las demandas cognitivas y operativas de una tarea. Ante ellas, reconocimiento de las capacidades propias y disposición para superar las propias limitaciones.

·        Selección de la/s estrategia/s adecuada/s (por ejemplo, imitar, proceder por ensayo y error) y determinación de los medios (por ejemplo, utilizar diversas fuentes de recursos diccionarios, gramáticas, etc. de información y de investigación) para abordar un problema o la resolución de una tarea concreta.

·        Razonamiento inductivo. Generación y evaluación de ideas, hipótesis y predicciones. Razonamiento deductivo y analógico. Uso de procedimientos científicos comunes: indagación, observación, recogida de datos, clasificación, organización, y jerarquización de los mismos; inferencia; síntesis; extrapolación.

·        Identificación de alternativas y adopción de decisiones/soluciones racionales.

·        Transferencia de las estrategias y los principios operativos aprendidos de una situación a otra.

·        Codificación, almacenamiento, recuerdo/recuperación y representación de la información según distintos códigos (verbales y no verbales).

·        Utilización del lenguaje y de otros códigos de representación para el análisis de la realidad, la plasmación de conceptos y el desarrollo del pensamiento y la expresión creativa.

·        Desarrollo de procesos de metacognición, como los implicados en la evaluación del recorrido seguido y las estrategias empleadas en la resolución de una tarea. Autoevaluación.

BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA

BAENA, Luis Ángel (1996). «La significación y el proceso de constitución de lo humano». En Revista Lenguaje No.24. Cali. Universidad del Valle.

BURÓN, J. (1993). Enseñar a aprender: introducción a la metacognición. Bilbao: Ediciones Mensajeros.

BRUNER, Jerome. Realidad mental y mundos posibles. Gedisa Editorial. Barcelona. 1996.

GARDNER, R. (1992). Metacognition and self-monitoring strategies. In S. J. Samuels & A. E. Farstrup (eds.), What research has to say about reading instruction, 2da ed. (pp. 236-252). Newark, DE: International Reading Asso.

MACLURE, Stuart y DAVIES, Peter. (1994). Aprender a pensar, pensar es aprender. Barcelona. Ed. Gedisa.

MONEREO, C. (1990): "Las estrategias de aprendizaje en la educación formal: Enseñar a pensar y sobre el pensar." En Infancia y Aprendizaje, núm. 50.

NICKERSON, Raymonds; PERKINS, David; SMITH, Edward. (1994). Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual. Barcelona. Paidós.

NISBET, J. y J. SHUCKSMITH (1987): Estrategias de aprendizaje. Santillana (Aula XXI), p. 22.

ROGOFF, Bárbara. Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social. Ediciones Paidós. Barcelona. 1993.

SMITH, Frank. (1994). Understanding y Reading. New Jersey. Lawrence Erlbaum Associates. Plublishers.

Esta informacion fue copiada  de http://aurarios.blogspot.com/

LINGS DOCUMENTALES NGO

http://www.youtube.com/watch?v=u6vR47tX1ao 
http://www.youtube.com/watch?v=kz-M40Vy6oA

 http://www.youtube.com/watch?v=aGJkPIdmvow&feature=relmfu